Phân biệt các khái niệm liên quan đến khái niệm phẩm chất sinh viên tốt nghiệp (graduate attributes)

Nghiên cứu về xây dựng và triển khai phẩm chất sinh viên tốt nghiệp (graduate attributes) vào chương trình đào tạo cần phải phân biệt các khái niệm liên quan để làm rõ những sự tương đồng và khác biệt.

Bên cạnh đó, việc làm này còn giúp cho việc sử dụng các khái niệm trên theo cách nhất quán, đóng góp vào việc triển khai chương trình đào tạo hiệu quả. Có bốn khái niệm liên quan cần tìm hiểu, bao gồm: learning outcomes, learning aims, learning goals và competencies.

Kennedy, Hyland và Rylen (2006) đã thống kê một số định nghĩa về chuẩn đầu ra hiện hữu và giới thiệu một định nghĩa mà sau này trở nên khá phổ biến, cụ thể: Chuẩn đầu ra là “các khẳng định về những gì mà người học được kỳ vọng sẽ biết, hiểu và/hoặc có thể thể hiện được khi hoàn thành quá trình học tập” (tr.5). Theo các tác giả này, quá trình học tập có thể là một buổi học, một môn học hoặc cả chương trình học. Hai đặc điểm quan trọng của định nghĩa này mà các tác giả muốn nhấn mạnh là: thứ nhất, chuẩn đầu ra tập trung vào những gì mà người học thực sự đạt được chứ không phải dự định của người dạy và thứ hai, chuẩn đầu ra là những gì mà người học thể hiện được vào cuối quá trình học tập.

Khung trình độ Châu Âu do Ủy ban Châu Âu công bố cũng định nghĩa chuẩn đầu ra dựa trên định nghĩa trên mặc dù có điều chỉnh nhỏ, cụ thể là: “Chuẩn đầu ra là các khẳng định về những gì mà người học biết, hiểu và có thể làm được khi kết thúc một quá trình học tập” (Cedefop, 2008, tr.15).

Theo Kennedy, Hyland và Rylen (2006), mục đích (aim) của một môn học hay một chương trình là một khẳng định chung được viết từ góc độ của người dạy, chỉ rõ những định hướng và nội dung giảng dạy. Một thuật ngữ khác bằng tiếng Anh cũng có thể dịch qua tiếng Việt với hàm ý tương tự là “goal”. Theo Schoepp (2019), mục đích (goal) thường được xác định ở quy mô chương trình, nhằm mô tả những điều mà chương trình, giáo viên hướng đến trong quá trình giảng dạy. Như vậy, nếu mục đích thường được viết từ góc độ của nhà trường, của người dạy, tập trung vào những gì mà chương trình và giáo viên muốn đạt được còn chuẩn đầu ra như đã chỉ rõ ở trên, thường được xác định từ góc độ của người học, những gì mà người học đạt được.

Nhiều tài liệu đã khẳng định mối liên hệ chặt chẽ giữa hai khái niệm chuẩn đầu ra và năng lực. Trong rất nhiều trường hợp, chúng được dùng thay thế cho nhau (Cedefop, 2009; Cedefop, 2012; Wagenaar, 2014). Giáo dục dựa trên năng lực (Competency-based Education – CBE) và giáo dục dựa trên kết quả đầu ra (Outcome-based Education – OBE) chia sẻ với nhau rất nhiều quan điểm chung và ở một khía cạnh nào đó, CBE có thể được xem là một đại diện tiêu biểu cho hệ tư tưởng OBE. Mối liên hệ chặt chẽ giữa thuật ngữ chuẩn đầu ra và năng lực, đặc biệt trong giáo dục đại học có thể nói được tạo nên từ dự án Tuning – dự án nhằm đổi mới hệ thống giáo dục đại học tại Châu Âu. Chính vì sự thống nhất bắt nguồn từ dự án Tuning này mà khái niệm chuẩn đầu ra và năng lực trở nên gắn bó mật thiết với nhau. Tuy vậy, không có nghĩa là chuẩn đầu ra và năng lực là hai thuật ngữ giống nhau, có thể hoàn toàn thay thế được cho nhau. Việc dùng hai thuật ngữ này như một thật ra cũng chỉ là một sự chọn lựa của một dự án cụ thể. Bản thân khái niệm năng lực có định nghĩa của riêng mình, và hơn hết là trải qua một lịch sử biến đổi rất phức tạp như đã được trình bày trong một vài viết của các tác giả Hồ Hồng Linh và Nguyễn Thị Hảo (2018). Theo các tác giả, năng lực có thể được định nghĩa theo tiếp cận hành vi (Behaviourist approach), hướng tiếp cận tổng thể (Generic approach), và hướng tiếp cận toàn diện (Holistic approach).

Chính vì có thể tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau đối với khái niệm năng lực nên việc đồng nhất khái niệm chuẩn đầu ra với khái niệm năng lực có thể mang đến nhiều băn khoăn và cả những trở ngại nhất định. Cụ thể, làn sóng thực hiện giáo dục theo năng lực (CBE) và thuật ngữ năng lực cốt lõi lan tỏa đến các quốc gia đã vấp phải sự phản đối của giới học thuật tại Úc. Mặc dù, nhận thức được ý nghĩa của việc xác định công khai các chuẩn đầu ra, các trường đại học cho rằng khái niệm năng lực quá gắn bó với giáo dục nghề nghiệp và mang ý nghĩa quá hẹp, không phù hợp với mục tiêu giảng dạy của các trường đại học. Giới học thuật của các trường đại học không chấp nhận được việc giảng dạy và đào tạo của mình bị lệ thuộc vào yêu cầu của nhà nước hoặc các doanh nghiệp, thị trường lao động bên ngoài. Do đó, thay vì sử dụng thuật ngữ năng lực, họ đã sáng tạo ra một thuật ngữ thay thế chính là “graduate attributes. Khái niệm “graduate attributes” được xem như một khái niệm có tính toàn diện hơn, mô tả các đặc điểm chung của sinh viên tốt nghiệp thay vì xác định những khả năng cụ thể gắn với chuyên ngành. Từ đó thuật ngữ này dễ đạt được sự đồng thuận, phù hợp cho việc đào tạo đa ngành, xây dựng cộng đồng học thuật tinh hoa, khai phóng của các trường đại học. Vì vậy, tại Úc và một số quốc gia khác, khái niệm “graduate attributes” được sử dụng phổ biến hơn đối với các trường đại học trong khi khái niệm năng lực thì được sử dụng phổ biến hơn ở các trường cao đẳng, dạy nghề (Barrie, 2003).